Éducation prioritaire : Cinq principes pour une refondation

Le sociologue Pierre Merle dresse un constat sans fard des inégalités dans le système scolaire français. Pour redonner du sens à l’idéal pour les publics défavorisés, il propose cinq principes, assortis à des mesures concrètes.

20121023_merleeducation.pdfLe socio­logue Pierre Merle dresse un constat sans fard des inéga­li­tés dans le sys­tème sco­laire fran­çais. Pour redon­ner du sens à l’idéal, aujourd’hui dévoyé, de l’éducation prio­ri­taire pour les publics défa­vo­ri­sés, il pro­pose cinq prin­cipes, assor­tis à des mesures concrètes.

En juillet 2012, le mot d’ordre a été lan­cé par le nou­veau ministre de l’Éducation Natio­nale : refon­da­tion. Les piètres per­for­mances de l’école fran­çaise jus­ti­fient plei­ne­ment celle-ci : les inéga­li­tés de réus­site sont, en France, par­ti­cu­liè­re­ment dépen­dantes de l’origine sociale (2e place dans l’OCDE) ; les écarts de com­pé­tences entre les élèves faibles et forts sont impor­tants ; la pro­por­tion d’élèves faibles est crois­sante ; plus d’un élève sur six sort de l’école sans diplôme. La France est aus­si en pre­mière posi­tion pour les dis­pa­ri­tés régio­nales de qua­li­fi­ca­tion avec un écart de 27,2 points entre les régions de l’Alsace et de la Corse où 60,1 % des sor­tants de l’école sont au mieux diplô­més du second cycle (Com­mis­sion euro­péenne, 2012). Autant dire que l’actuelle édu­ca­tion prio­ri­taire (EP), cen­sée « don­ner plus à ceux qui ont moins », n’est pas à la hau­teur des enjeux. Quels sont les prin­cipes qui doivent pré­si­der à une refon­da­tion réus­sie ? Cet essai en pro­pose cinq.Pierre_Merle.jpg

par Pierre Merle

Pre­mier prin­cipe : ins­ti­tuer une réelle dis­cri­mi­na­tion posi­tive

Il faut tout d’abord tirer des don­nées dis­po­nibles les conclu­sions qui s’imposent. La dis­cri­mi­na­tion posi­tive à la fran­çaise est un trompe l’œil. Deux exemples par­mi d’autres. La sco­la­ri­sa­tion à deux ans n’est que de 5% dans le dépar­te­ment de la Seine-Saint-Denis, qui sco­la­rise pour­tant des élèves qui cumulent les han­di­caps, alors que le taux de sco­la­ri­sa­tion à deux ans est de 13,6% au niveau natio­nal (MEN, 2011) et de 20% dans les dépar­te­ments bre­tons qui sco­la­risent plus sou­vent des enfants d’origine aisée. Second exemple, en 2006, dans les 249 col­lèges Ambi­tion Réus­site, ceux qui sco­la­risent les col­lé­giens sou­mis aux plus grandes dif­fi­cul­tés sco­laires, le nombre moyen d’élèves par classe est de 21,2 alors qu’il est de 24,6 dans les col­lèges ordi­naires, soit 3,4 élèves en moins par classe. La recherche de Piket­ty et Val­de­naire (2006) montre que cette dif­fé­rence n’est pas sans effet sur les appren­tis­sages mais devrait être supé­rieure pour réduire l’écart de com­pé­tences entre les élèves de l’EP et les autres élèves. En pri­maire, l’effet posi­tif des classes à effec­tifs limi­tés est encore plus sen­sible (Bres­soux et Lima, 2012) et cette poli­tique n’est pas davan­tage mise réel­le­ment en œuvre.

Dans une période de diète bud­gé­taire, avec quels moyens mettre en œuvre une telle poli­tique de réduc­tion d’élèves par classe dans l’EP ? Il faut oser un mot tabou et magique à la fois : redis­tri­buer. Notre école est à l’image de notre socié­té, inégale. Elle donne plus à ceux qui ont plus. Les sco­la­ri­tés courtes coûtent à l’État envi­ron 100 000 euros par élève alors que les sco­la­ri­tés longues coûtent le double, et par­fois bien davan­tage pour les cur­sus les plus pres­ti­gieux (Merle, 2012, a). Afin de réduire de 5 élèves par classe le nombre d’élèves par classe dans les éta­blis­se­ments de l’EP, il fau­drait aug­men­ter de moins d’un élève par classe le nombre d’élèves pré­sents dans les classes hors EP. Cette aug­men­ta­tion limi­tée n’aurait pas d’effets néga­tifs sur les pro­grès de ces élèves. Les res­pon­sables poli­tiques et syn­di­caux vont-ils opter pour le sta­tu quo ? Ou bien, une néces­saire redis­tri­bu­tion, emblé­ma­tique des valeurs de la gauche, va-t-elle l’emporter ?

Un autre exemple de redis­tri­bu­tion posi­tive pos­sible concerne les options. Celles-ci, depuis plus de vingt ans, se sont consi­dé­ra­ble­ment déve­lop­pées dès le col­lège : options euro­péennes, bi-langues, artis­tiques, spor­tives… Elles sont oné­reuses et les col­lèges hup­pés des centres-villes en béné­fi­cient plus que les autres éta­blis­se­ments. La poli­tique d’individualisation et de dif­fé­ren­cia­tion des sco­la­ri­tés auto­rise de fait à « don­ner plus à ceux qui ont plus ». Le prin­cipe de la fameuse éga­li­té répu­bli­caine néces­si­te­rait de ne pas pri­ver les éta­blis­se­ments de l’EP et les habi­tants de ces quar­tiers de ce type d’options. Pour­quoi « les pauvres » devraient-ils se pas­ser des options jugées attrac­tives pour les autres élèves ? « Cette poli­tique ne marche pas ! », affirment quelques détrac­teurs de l’égalité répu­bli­caine. Certes, dans les éta­blis­se­ments de l’EP, les élèves ins­crits dans ces options sont moins nom­breux que dans les centres-villes mais ces élèves, géné­ra­le­ment de bon niveau sco­laire et d’origine aisée, ont le droit de suivre ce type d’options dans l’établissement de leur quar­tier. Leur pré­sence est même par­ti­cu­liè­re­ment sou­hai­table. Ils sont une source de mixi­té sociale ; ils servent de « loco­mo­tives » dans les classes moyennes ou faibles ; ils favo­risent des « effets de pairs posi­tifs », c’est-à-dire les pro­grès de tous.

Il n’y aura pas de réelle dis­cri­mi­na­tion posi­tive tant que les éta­blis­se­ments des centres-villes seront dotés d’options dont les éta­blis­se­ments popu­laires de l’EP sont pri­vés. Plus glo­ba­le­ment, une réelle dis­cri­mi­na­tion posi­tive doit être cen­trée sur les actions édu­ca­tives dont l’efficacité est démon­trée : moins d’élèves par classe, taux de sco­la­ri­sa­tion à deux ans plus éle­vé (MEN, 2003 ; PISA, 2011), mixi­té sociale favo­ri­sée par une offre d’options attrac­tives dans les éta­blis­se­ments peu pri­sés. Ces poli­tiques à l’efficacité prou­vée, peu ou insuf­fi­sam­ment mises en œuvre, doivent rem­pla­cer un sau­pou­drage de dis­po­si­tifs édu­ca­tifs, tels que les PPRE (pro­grammes per­son­na­li­sés de réus­site édu­ca­tive), sou­vent peu effi­caces et peu, voire pas du tout, finan­cés.

Second prin­cipe : déla­bel­li­ser l’éducation prio­ri­taire

La déla­bel­li­sa­tion de l’éducation prio­ri­taire est un prin­cipe de refon­da­tion qui peut sur­prendre tel­le­ment, au fil des années, l’éducation prio­ri­taire a été conçue à par­tir de labels. Pour­tant cette façon de pen­ser l’éducation prio­ri­taire est contre pro­duc­tive pour au moins trois rai­sons. D’abord, les labels de l’Éducation prio­ri­taire ne sont pas asso­ciés à une image de réus­site sco­laire mais, inver­se­ment, aux images néga­tives des élèves en dif­fi­cul­té et des enfants d’immigrés. Ces images néga­tives incitent les parents des caté­go­ries moyennes et aisées à ne pas ins­crire leurs enfants dans les éta­blis­se­ments de l’EP. Ces parents recherchent en effet des éta­blis­se­ments dans les­quels les pro­por­tions d’élèves immi­grés et d’origine popu­laire sont limi­tées (Ober­ti et alii, 2012 ; Gre­net et Fack, 2012 ; Merle, 2012). Certes, la sup­pres­sion des labels ne sup­pri­me­ra pas les spé­ci­fi­ci­tés sco­laires et sociales des éta­blis­se­ments de l’EP mais dimi­nue­ra la visi­bi­li­té de celles-ci.

La seconde rai­son qui jus­ti­fie la déla­bel­li­sa­tion de l’EP tient à l’existence d’effets de seuil. Deux éta­blis­se­ments peuvent être dans des situa­tions voi­sines et le léger désa­van­tage propre à l’un deux lui per­met de béné­fi­cier d’aides dont le second sera exclu. La troi­sième rai­son tient au fait que les effets de seuil sont d’autant plus pré­ju­di­ciables que les carac­té­ris­tiques sco­laires et sociales des éta­blis­se­ments sont instables dans le temps. Les varia­tions sont par­fois rapides et consi­dé­rables. Un « inci­dent violent » dans un éta­blis­se­ment, ou la créa­tion d’une option attrac­tive dans un éta­blis­se­ment voi­sin exerce par­fois des effets sen­sibles sur la tona­li­té sociale et sco­laire d’un col­lège. Il s’ensuit une spi­rale du déclin qui résulte de la mise en cause de la répu­ta­tion de l’établissement concer­né. Celui-ci subit un phé­no­mène de rumeur qui altère pro­gres­si­ve­ment son image sco­laire. Cette tyran­nie des petites déci­sions, étu­diée notam­ment aux États-Unis, est au fon­de­ment des ghet­tos urbains et s’applique aus­si aux éta­blis­se­ments qui assez rapi­de­ment peuvent être iden­ti­fiés à des éta­blis­se­ments « d’élèves en dif­fi­cul­té », « vio­lents », et « d’immigrés ». Ces dési­gna­tions consti­tuent des pro­phé­ties auto-réa­li­sa­trices. Dans un pays où le diplôme est un sésame essen­tiel de l’intégration pro­fes­sion­nelle, aucun parent, légi­ti­me­ment inquiet, ne sou­haite prendre un risque pour la sco­la­ri­té de son enfant à l’entrée au col­lège. La rumeur et le label tiennent lieu d’informations.

Quelques consé­quences tirer de l’instabilité socio-sco­laire d’une par­tie des éta­blis­se­ments sco­laires ? La dis­cri­mi­na­tion posi­tive propre à l’éducation prio­ri­taire doit être fon­dée, non sur des labels, caté­go­ries admi­nis­tra­tives d’action rela­ti­ve­ment stables dans le temps et asso­ciées à juste titre par les parents à la dif­fi­cul­té sco­laire, mais sur les spé­ci­fi­ci­tés socio-sco­laires sin­gu­lières et actua­li­sées des éta­blis­se­ments. Ces spé­ci­fi­ci­tés peuvent être défi­nies par des indi­ca­teurs qui ont une dimen­sion pré­dic­tive avé­rée de l’échec sco­laire : niveau sco­laire des élèves à l’entrée en 6e, pro­por­tion d’élèves d’origine défa­vo­ri­sée, part des redou­blants dans l’établissement, impor­tance de la popu­la­tion immi­grée, taux de réus­site aux écrits du DNB. Il faut rompre avec une logique de dési­gna­tion des éta­blis­se­ments de l’EP qui fonc­tionne sur le tout ou rien. L’aide doit être actua­li­sée et gra­duée. Il faut prendre simul­ta­né­ment en compte d’une part le fait que la situa­tion d’une par­tie des éta­blis­se­ments est instable et que, d’autre part, cer­tains éta­blis­se­ments doivent être par­ti­cu­liè­re­ment aidés, d’autres un peu moins et cer­tains pas du tout.goya--2.jpg

Troi­sième prin­cipe : dé-ter­ri­to­ria­li­ser l’éducation prio­ri­taire

L’éducation prio­ri­taire doit aus­si être dé-ter­ri­to­ria­li­sée. La rai­son de cette dé-ter­ri­to­ria­li­sa­tion s’explique par les écarts par­fois consi­dé­rables entre les spé­ci­fi­ci­tés socio-sco­laires d’un ter­ri­toire et celle de l’établissement qui s’y trouve. Les spi­rales du déclin pré­cé­dem­ment décrites expliquent ce décou­plage entre le ter­ri­toire et les éta­blis­se­ments. Un exemple per­met de com­prendre l’importance de cette fuite des élèves. À Tou­louse, en 2011, le col­lège Sten­dhal a un effec­tif poten­tiel de 413 élèves sur son sec­teur de recru­te­ment mais seule­ment 180 élèves du sec­teur y sont sco­la­ri­sés, soit un taux de res­pect de la carte sco­laire de 44% (180/413), en baisse de 7 points depuis 2006. Sur la même période, le nombre d’élèves sco­la­ri­sés est pas­sé de 413 à 302, soit une baisse de 27% et la pro­por­tion d’élèves étran­gers est pas­sée de 9,7 à 17,2%, soit une crois­sance de 30% du nombre d’élèves étran­gers (de 40 à 52 élèves étran­gers). Dans le même temps, la part d’élèves d’origine défa­vo­ri­sée est pas­sée de 56,4% à 70,2% en rai­son de la fuite des élèves d’origine moyenne et aisée. Le nombre d’élèves défa­vo­ri­sés est en effet qua­si stable : 233 en 2007 (413 x 56,4%) et 212 en 2011 (302 x 70,2%). Le col­lège Sten­dhal est un exemple type de spi­rale du déclin. Celle-ci est liées à des modi­fi­ca­tions de l’environnement sco­laire et urbain : exis­tence ou appa­ri­tion de sco­la­ri­tés alter­na­tives dans le public ou le pri­vé, créa­tion d’options dans des éta­blis­se­ments voi­sins, modi­fi­ca­tions des moyens de trans­ports, etc.

Les exemples de spi­rale de déclin peuvent être mul­ti­pliés. À Tou­louse même, qui ne se dis­tingue pas sur ce point des autres capi­tales régio­nales, dans sept col­lèges sur 24, le taux de res­pect de la carte sco­laire est infé­rieur à 40% et ces taux ont net­te­ment fluc­tué depuis 2006. Ces fluc­tua­tions sont inévi­tables : les chan­ge­ments d’établissement sont en effet beau­coup plus faciles que les chan­ge­ments de rési­dence. Pour cette rai­son, éta­blir un lien entre les spé­ci­fi­ci­tés sociales d’un ter­ri­toire et les aides accor­dées à un éta­blis­se­ment débouche, à court ou moyen terme, sur des inco­hé­rences dans l’attribution des dota­tions aux éta­blis­se­ments comme la situa­tion actuelle de l’EP l’atteste (Mois­san et Jacky, 1997 ; Dave­zies et Tré­guer, 1996 ; Cour des Comptes, 2012). À l’image du col­lège Sten­dhal, cer­tains éta­blis­se­ments, ceux qui connaissent une spi­rale du déclin et une pro­por­tion brus­que­ment crois­sante des pro­por­tions d’enfants étran­gers et d’origine popu­laire, sont insuf­fi­sam­ment aidés alors que d’autres éta­blis­se­ments dont la situa­tion s’est amé­lio­rée connaissent le même niveau d’aide. Pour cette rai­son, le « ter­ri­toire », notion qui res­te­rait à défi­nir pré­ci­sé­ment par rap­port à un éta­blis­se­ment sco­laire, ne per­met pas une réponse adap­tée à la situa­tion fluc­tuante des éta­blis­se­ments. De sur­croît, créer ou ren­for­cer des liens entre l’école et son envi­ron­ne­ment – idée tout à fait défen­dable – n’a pas de rai­son de se limi­ter aux seuls éta­blis­se­ments de l’EP et aux ter­ri­toires d’intervention défi­nis par le minis­tère de la ville car les élèves en dif­fi­cul­té sont loin d’être pré­sents que dans ces éta­blis­se­ments, même s’ils sont sur­re­pré­sen­tés dans ceux-ci.

La ter­ri­to­ria­li­sa­tion de l’éducation prio­ri­taire bute sur les mêmes dif­fi­cul­tés que la label­li­sa­tion – quels sont les ter­ri­toires per­ti­nents pour l’action ? – mais est confron­tée, de sur­croît, à la mul­ti­pli­ci­té des objec­tifs propres au minis­tère de la ville. Depuis plu­sieurs décen­nies, celle-ci est pri­son­nière d’un enche­vê­tre­ment de dis­po­si­tifs et de zones d’intervention qui ne sont pas par­ve­nus à réduire les pro­blèmes endé­miques des quar­tiers popu­laires[Pour mémoire, la poli­tique de la ville se sin­gu­la­rise par une super­po­si­tion de niveaux d’intervention. Dans les 751 zones urbaines sen­sibles (ZUS), on décompte 435 zones de redy­na­mi­sa­tion urbaine (ZRU) com­pre­nant elles-mêmes 100 zones franches urbaines (ZFU). A ces espaces don­nant droit à des aides spé­ci­fiques s’ajoutent 2493 contrats urbains de cohé­sion sociale (CUCS) dont 70% ne sont pas clas­sés en ZUS, ce qui laisse sup­po­ser, à juste titre, que les clas­se­ments en ZUS sont ne sont pas satis­fai­sants.]] . Si le minis­tère de la ville par­ve­nait à désen­cla­ver ceux-ci, à valo­ri­ser leur image, déve­lop­per l’emploi, amé­lio­rer l’habitat, favo­ri­ser les asso­cia­tions, notam­ment celle des­ti­nées à la jeu­nesse… il ren­drait déjà des ser­vices ines­ti­mables aux éta­blis­se­ments sco­laires de ces quar­tiers. Le volet édu­ca­tif des contrats urbains de cohé­sion sociale ([cir­cu­laire n°2007 – 004 du 11 décembre 2006), notam­ment les Pro­grammes de Réus­site Edu­ca­tive qui ont béné­fi­cié de moyens impor­tants, n’a pas empê­ché l’échec des col­lèges Ambi­tion Réus­site (Merle, 2011) et a même indi­rec­te­ment contri­bué à celui-ci : il a addi­tion­né un sys­tème d’aides diverses à celui qui exis­tait déjà dans le cadre de l’Education natio­nale. Avec la poli­tique édu­ca­tive menée par le minis­tère de la ville, le coût du pilo­tage déjà com­plexe de l’action édu­ca­tive est encore aug­men­té, notam­ment avec la créa­tion du comi­té dépar­te­men­tal de la réus­site édu­ca­tive ; la trans­pa­rence et la cohé­rence réduite, la dis­per­sion des cré­dits accen­tuée. Une telle action publique, pro­téi­forme et écla­tée entre divers par­te­naires, ne peut tout sim­ple­ment plus faire l’objet d’une éva­lua­tion per­ti­nente. À titre d’exemple, les contrats édu­ca­tifs locaux qui doivent, régle­men­tai­re­ment, asso­ciés un éta­blis­se­ment sco­laire à leur action, sont par­fois mis en place sans ce der­nier (MEN, 2005). Cette absence d’efficacité mesu­rable consti­tue une rai­son sup­plé­men­taire pour refon­der les actions du minis­tère de la ville, en recen­trant celles-ci sur la valo­ri­sa­tion des quar­tiers et de l’environnement sco­laire.

Qua­trième prin­cipe : la dis­cri­mi­na­tion posi­tive des per­son­nels

De la même façon que des parents, rela­ti­ve­ment nom­breux (voir les taux de res­pect de la carte sco­laire dans cer­tains col­lèges tou­lou­sains), ne sou­haitent pas sco­la­ri­ser leurs enfants dans les éta­blis­se­ments de l’EP, les pro­fes­seurs sont nom­breux à ne pas sou­hai­ter y ensei­gner. Les motifs des uns et des autres sont en par­tie les mêmes. Les solu­tions sont pour cette rai­son en par­tie sem­blables. Il faut amé­lio­rer les condi­tions de tra­vail à la fois des élèves et des ensei­gnants. La réduc­tion du nombre d’élèves par classe est ain­si favo­rable aux uns et aux autres. Elle amé­liore les condi­tions d’apprentissage des élèves et réduit la ten­sion psy­chique sou­vent consi­dé­rable sup­por­tée par les pro­fes­seurs dans ce type de classe. Cette ten­sion, source de burn out, doit être prise réel­le­ment en compte : les recherches sur la souf­france au tra­vail des ensei­gnants sont conver­gentes.

Cette pre­mière dis­cri­mi­na­tion posi­tive, béné­fique aux élèves et aux pro­fes­seurs, est néces­saire mais pas suf­fi­sante. Il existe actuel­le­ment une indem­ni­té de sujé­tion ZEP per­çue par les pro­fes­seurs en poste dans les éta­blis­se­ments de l’EP. D’un mon­tant limi­tée, moins de 100 € men­suels, elle est jus­ti­fiée compte tenu des dif­fi­cul­tés sup­plé­men­taires liées à l’enseignement dans les éta­blis­se­ments où le faible niveau sco­laire des élèves ne favo­rise ni leur atten­tion ni leur moti­va­tion sco­laire. La déla­bel­li­sa­tion de l’éducation prio­ri­taire n’a pas de rai­son d’entrainer une remise en cause du prin­cipe de cette indem­ni­té. D’autres ensei­gnants béné­fi­cient d’avantages spé­ci­fiques (une heure de pre­mière chaire ou des réduc­tions coû­teuses du ser­vice heb­do­ma­daire pour les pro­fes­seurs de CPGE), pour des contraintes pro­fes­sion­nelles qui ne sont pas for­cé­ment supé­rieures. Il est pos­sible de rete­nir le prin­cipe d’une déla­bel­li­sa­tion à indem­ni­tés constantes. Cepen­dant, à par­tir du moment où les situa­tions effec­tives des éta­blis­se­ments sont prises en compte et sont variables dans le temps, la même règle doit s’appliquer aux ensei­gnants. Le prin­cipe de dota­tions plus adap­tées aux besoins des élèves vaut aus­si pour les indem­ni­tés per­çues par les ensei­gnants afin que celles-ci soient mieux ajus­tées à la varia­tion de leurs condi­tions de tra­vail. La même règle s’applique déjà à l’attribution de l’heure de pre­mière chaire, fonc­tion de la charge de ser­vice, et aux réduc­tions de ser­vice des pro­fes­seurs de CPGE, liées au nombre d’élèves sco­la­ri­sés dans leurs classes.

Il serait logique que l’indemnité de sujé­tion ZEP soit plus impor­tante dans les éta­blis­se­ments qui connaissent les plus grandes dif­fi­cul­tés sco­laires. Actuel­le­ment le turn over des ensei­gnants que subissent ces éta­blis­se­ments montre suf­fi­sam­ment que l’indemnité de sujé­tion n’est pas à la hau­teur des contraintes pro­fes­sion­nelles sup­por­tées. Le mon­tant glo­bal de cette indem­ni­té s’élève en 2011 à 54,6 mil­lions d’euros, soit 0,3% du mon­tant des dépenses brutes de per­son­nel. À titre de com­pa­rai­son, la gra­tui­té d’inscription dans les CPGE coûte 9 M. d’euros. Si les étu­diants ins­crits en CPGE, majo­ri­tai­re­ment d’origine aisée, s’acquittaient des frais d’inscription dont tous les étu­diants sont rede­vables, ce manque à gagner per­met­trait de rele­ver l’indemnité de sujé­tion ZEP de plus de 15% pour autant qu’il revien­drait dans le bud­get de l’Education natio­nale. D’autres sources de finan­ce­ment per­met­tant une aug­men­ta­tion de l’indemnité ZEP sont envi­sa­geables. En France, le chiffre d’affaires du mar­ché du sou­tien sco­laire s’élève à 2,2 mil­liards d’euros en 2007 (Caille, 2010, Bray, 2011). Les élèves d’origine aisée béné­fi­cient plei­ne­ment de ce mar­ché en pleine crois­sance en rai­son de l’avantage fis­cal lié à cette dépense édu­ca­tive. En 2012, une par­tie de cette dépense édu­ca­tive des parents est rem­bour­sée à hau­teur de 50% aux ménages impo­sés à l’impôt sur le reve­nu. Une réduc­tion de moi­tié de ce taux de rem­bour­se­ment — qui consti­tue une niche fis­cale — per­met­trait une aug­men­ta­tion de l’indemnité de sujé­tion et favo­ri­se­rait une sta­bi­li­té des équipes péda­go­giques dans les col­lèges où les élèves sont sou­mis aux plus grandes dif­fi­cul­tés sco­laires. De nou­veau, le méca­nisme sol­li­ci­té est celui d’une redis­tri­bu­tion des dépenses édu­ca­tives des enfants des caté­go­ries aisées vers ceux des caté­go­ries popu­laires. Une telle action est-elle envi­sa­geable par un gou­ver­ne­ment socia­liste a prio­ri acquis à une telle poli­tique de redis­tri­bu­tion ?

Cin­quième prin­cipe : choi­sir entre un sys­tème seg­men­té ou un sys­tème inté­gré

Un cin­quième prin­cipe de refon­da­tion de l’éducation prio­ri­taire tient au fait qu’il faut pen­ser l’EP à l’intérieur d’une concep­tion d’ensemble de l’école fran­çaise. Au niveau de l’OCDE, il existe deux grands types d’organisations sco­laires : les sys­tèmes sco­laires seg­men­tés et les sys­tèmes inté­grés (Felou­zis, 2012). Dans le sys­tème seg­men­té, les élèves sont, dès la sixième, orien­tés dans des filières de niveaux sco­laires dif­fé­rents. Le sys­tème alle­mand est à ce titre exem­plaire d’une forte dif­fé­ren­cia­tion des cur­sus. La Gym­na­sium accueille les meilleurs élèves, la Haupt­schule et la För­der­schule, les plus faibles. Ces sys­tèmes seg­men­tés se carac­té­risent par une forte inéga­li­té de réus­site selon l’origine sociale — ils sont à ce titre inéqui­tables — et sont aus­si d’une effi­ca­ci­té moyenne. À 15 ans, le niveau moyen de com­pé­tences de leurs élèves est géné­ra­le­ment en des­sous de la moyenne des pays de l’OCDE. À l’inverse, le sys­tème inté­gré pro­pose des sco­la­ri­tés com­munes à l’ensemble des élèves au cours du col­lège. Cette orga­ni­sa­tion sco­laire est en vigueur dans les pays nor­diques. Les sys­tèmes inté­grés sont, en moyenne, à la fois plus équi­tables et plus effi­caces.

Com­ment carac­té­ri­ser l’école fran­çaise ? Elle semble a prio­ri se rat­ta­cher au sys­tème inté­gré puisque le prin­cipe d’organisation offi­ciel­le­ment en vigueur est le col­lège unique. Cette appa­rence est trom­peuse. La mul­ti­pli­ca­tion des options, la concur­rence entre les éta­blis­se­ments, les pos­si­bi­li­tés de déro­ga­tion à la carte sco­laire, le niveau de ségré­ga­tion urbaine, l’importance du sec­teur pri­vé débouchent sur un sys­tème seg­men­té en rai­son du niveau impor­tant de ségré­ga­tion sociale et « aca­dé­mique », c’est-à-dire en fonc­tion du niveau sco­laire des élèves. La situa­tion des col­lèges est à ce titre exem­plaire. En France, il existe, de fait, trois types de col­lèges qui se carac­té­risent par des pro­por­tions très dif­fé­rentes d’élèves faibles et forts (voir gra­phique ci-des­sous). Pour réduire cette seg­men­ta­tion de l’école fran­çaise, il faut pro­mou­voir un col­lège inté­gré, c’est-à-dire réduire la concur­rence inter-col­lèges, inclure les éta­blis­se­ments pri­vés dans des méca­nismes renou­ve­lés d’affectation des élèves, limi­ter la diver­si­té de l’offre péda­go­gique, offrir de meilleures condi­tions de tra­vail aux éta­blis­se­ments qui sco­la­risent une pro­por­tion impor­tante d’élèves en dif­fi­cul­té sco­laire.
Niveau de com­pé­tence des élèves selon le type de col­lège (2009, en %)

niveau_des_compe_tences.pngLec­ture : Dans les col­lèges de l’EP (édu­ca­tion prio­ri­taire), 33% des élèves sont d’un niveau faible. Cette pro­por­tion est de 9% des les col­lèges pri­vés. Source : Merle (2012, c)

La faible mixi­té aca­dé­mique des col­lèges, notam­ment ceux du sec­teur pri­vé, est liée à leur faible mixi­té sociale en rai­son de la cor­ré­la­tion entre ces deux dimen­sions. Le pas­sage d’une école seg­men­tée à une école inté­grée pose la ques­tion de la place du sec­teur pri­vé. Depuis la loi Debré de 1959, ren­for­cée par les accords Lang-Clou­pé de 1992, celui-ci béné­fi­cie d’une mis­sion de ser­vice public et l’article L.442 – 1 du Code de l’éducation pré­cise que les écoles pri­vées sous contrat sont acces­sibles à « tous les enfants sans dis­tinc­tion d’origine, d’opinion ou de croyances ». Cepen­dant, dans le fonc­tion­ne­ment concret de l’école pri­vée, celle-ci garde une liber­té totale du choix des élèves ins­crits. Or, depuis la mise en œuvre de la poli­tique d’assouplissement de la carte sco­laire, les élèves ins­crits dans le sec­teur pri­vé, déjà plus sou­vent d’origine aisée en 2007, sont de plus en plus sou­vent des enfants de cadres. Cette évo­lu­tion est nette dans les grandes capi­tales régio­nales (Merle, 2012 c). Cet embour­geoi­se­ment pro­gres­sif du sec­teur pri­vé a pour corol­laire une pro­lé­ta­ri­sa­tion des col­lèges publics, sur­tout dans les quar­tiers popu­laires. Pour cette rai­son, réduire la dimen­sion seg­men­tée et ségré­ga­tive de l’école fran­çaise impose d’inclure les éta­blis­se­ments pri­vés dans des méca­nismes renou­ve­lés d’affectation des élèves (Merle, 2012, d). La mis­sion de ser­vice public dont béné­fi­cient les éta­blis­se­ments pri­vés doit notam­ment impli­quer, en contre­par­tie, une coges­tion de la dif­fi­cul­té sco­laire. En France, lorsqu’un élève de moins de 16 ans est exclu d’un éta­blis­se­ment public, où est-il re-sco­la­ri­sé par l’inspection aca­dé­mique sinon dans un autre éta­blis­se­ment public ? Il ne peut y avoir une obli­ga­tion d’inscription pour les éta­blis­se­ments publics et un libre choix pour ceux du pri­vé.
Conclu­sion

La mise en œuvre de ces cinq prin­cipes a pour objet de pro­po­ser une réelle refon­da­tion, c’est-à-dire d’éviter de faire du faux neuf avec du vrai vieux. Ces prin­cipes d’action ne sont pas exclu­sifs d’autres poli­tiques édu­ca­tives éga­le­ment néces­saires. Ain­si, une spé­ci­fi­ci­té fran­çaise tient à des redou­ble­ments par­ti­cu­liè­re­ment fré­quents : 36,9% des élèves ont redou­blé au moins une fois à l’âge de 15 ans. Dans la moyenne de l’OCDE, ce taux n’est que de 13% (Felou­zis, 2012). Il est qua­si nul dans des pays tels que le Japon, la Corée, la Nor­vège. Or dans les pays dans les­quels le taux de redou­ble­ment est impor­tant, les élèves se carac­té­risent par des inéga­li­tés de réus­site selon l’origine sociale plus fortes, des scores de com­pé­tences plus bas, des échecs plus fré­quents par­mi les redou­blants. Une autre spé­ci­fi­ci­té fran­çaise tient à des pra­tiques d’évaluation des élèves trop sou­vent décou­ra­geantes, stig­ma­ti­santes, voire humi­liantes. Des pays comme la Fin­lande ont recours à des échelles de nota­tion en six niveaux dans les­quelles la part des mau­vaises notes est limi­tée à une seule note en des­sous de la moyenne, ce qui réduit d’autant le décro­chage des élèves démo­ti­vés par les notes les plus basses. Outre les pra­tiques d’évaluation, les pra­tiques péda­go­giques de l’école fran­çaise ne sont pas tou­jours les plus effi­caces. Les situa­tions d’apprentissage ne sont pas suf­fi­sam­ment variées, les objec­tifs pour­sui­vis trop sou­vent impré­cis, la par­ti­ci­pa­tion des élèves limi­tée. Tou­te­fois ces poli­tiques édu­ca­tives ne sont pas propres à l’éducation prio­ri­taire car ce renou­veau péda­go­gique doit concer­ner l’ensemble des éta­blis­se­ments.

Une refon­da­tion sus­cep­tible de trans­for­mer véri­ta­ble­ment l’école fran­çaise doit à la fois repen­ser le fonc­tion­ne­ment défec­tueux de l’éducation prio­ri­taire et repen­ser plus lar­ge­ment l’organisation de l’école fran­çaise en pre­nant appui sur les résul­tats les plus solides des recherches tant natio­nales qu’internationales.

par Pierre Merle [23 – 10-2012]

Source de l’ar­ticle : la vie des idées