Les inégalités scolaires se construisent aussi dans la classe

Jean-Yves Rochex: Les enfants sont certes tous différents mais je dirais, de manière provocatrice, que les élèves ne le sont pas…

Pro­fes­seur en sciences de l’éducation à Paris-VIII, Jean-Yves Rochex vient de codi­ri­ger un ouvrage pas­sion­nant [[La Construc­tion des inéga­li­tés sco­laires. Au cœur des dis­po­si­tifs d’enseignement. Sous la direc­tion de Jean-Yves Rochex et Jacques Cri­non. Presses uni­ver­si­taires de Rennes. 
216 pages. 16 euros.]] décryp­tant les pro­ces­sus qui, au sein même des classes, par­ti­cipent à la fabri­ca­tion des inéga­li­tés sco­laires. Appren­tis­sages dif­fé­ren­ciés, exi­gences impli­cites… Les enfants de milieux popu­laires sont les pre­miers à pâtir de ces phé­no­mènes insi­dieux.

Créé en 2001, le réseau Resei­da, ani­mé par Jean-Yves Rochex, tra­vaille sur la ques­tion de l’inégalité sco­laire en s’intéressant plus spé­ci­fi­que­ment aux inéga­li­tés d’accès aux appren­tis­sages. Son équipe de cher­cheurs essaye d’ouvrir ce que cer­tains appellent « la boîte noire » de l’école : regar­der non pas seule­ment les inéga­li­tés une fois pro­duites mais étu­dier leur fabri­ca­tion dans l’ordinaire des classes, quand des élèves inéga­le­ment pré­pa­rés à faire face à ce qu’on leur demande sont confron­tés à des tâches pré­pa­rées par des ensei­gnants, eux-mêmes inéga­le­ment conscients des dif­fé­rences entre élèves… Pour cet ouvrage, les cher­cheurs ont sui­vi pen­dant plus d’un an des classes de grande sec­tion mater­nelle et CP, d’une part, et de CM2 d’autre part. Tou­jours en essayant de mettre au jour des phé­no­mènes récur­rents qui contri­buent à la pro­duc­tion de l’inégalité sco­laire.

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“école de vil­lage en 1848” (1896), de Albert Anker (1831 – 1910)

Quels phé­no­mènes avez-vous mis au jour ?

Jean-Yves Rochex. Nos obser­va­tions nous ont per­mis de mettre au jour deux grandes logiques de « dif­fé­ren­cia­tion », dont nous don­nons de nom­breux exemples dans l’ouvrage. La pre­mière relève d’une dif­fé­ren­cia­tion que l’on peut qua­li­fier de « pas­sive », qui rejoint ce que Bour­dieu et 
Pas­se­ron appe­laient « la péda­go­gie de l’abstention péda­go­gique ». On l’observe quand les situa­tions et les pra­tiques mises en œuvre par les ensei­gnants pré­sup­posent des élèves qu’ils puissent tous effec­tuer un cer­tain nombre d’activités sans que celles-ci leur aient été ensei­gnées, ou sans que l’on ait atti­ré expli­ci­te­ment leur atten­tion sur la néces­si­té de les mettre en œuvre : mettre en rela­tion dif­fé­rentes situa­tions ou infor­ma­tions, tirer des ensei­gne­ments à par­tir des tâches que l’on vient d’effectuer, se situer dans un registre de lan­gage et de voca­bu­laire spé­ci­fiques… Or, tous les élèves ne sont pas à même de décryp­ter ces exi­gences impli­cites. Ceux qui y sont fami­lia­ri­sés en dehors de la classe par­viennent, par exemple, à per­ce­voir les enjeux de savoirs qu’il peut y avoir au-delà de la suc­ces­sion des tâches deman­dées par l’enseignant, ou encore à recon­naître qu’il y a, entre dif­fé­rentes tâches, des traits ou des prin­cipes com­muns qui relèvent de la spé­ci­fi­ci­té des dis­ci­plines et des conte­nus d’apprentissage. D’autres élèves, au contraire, de par leur envi­ron­ne­ment ou leur sco­la­ri­sa­tion anté­rieure, ne sont pas fami­lia­ri­sés à ce type de mises en rela­tion et ne peuvent décryp­ter ce qui est impli­ci­te­ment atten­du d’eux. On se retrouve avec, d’un côté, cer­tains enfants dont on attend des choses qui ne leur sont fina­le­ment guère ensei­gnées et, de l’autre, des ensei­gnants qui ne sont pas for­cé­ment conscients qu’il soit néces­saire de le faire…

Quel est le second type de pro­ces­sus 
de dif­fé­ren­cia­tion des élèves ?

Jean-Yves Rochex. C’est un pro­ces­sus de dif­fé­ren­cia­tion « active », même s’il se pro­duit, évi­dem­ment, à l’insu de l’enseignant. Il relève du sou­ci de prendre en consi­dé­ra­tion les dif­fé­rences et les dif­fi­cul­tés que l’on per­çoit chez les élèves et d’« adap­ter » les tâches, les exi­gences, les sup­ports de tra­vail ou les moda­li­tés d’aide qu’on leur pro­pose. Inten­tion louable évi­dem­ment mais qui, quand elle ne se fonde pas sur une ana­lyse et une prise en charge de ce qui fait dif­fi­cul­té d’apprentissage pour les élèves, conduit fré­quem­ment à leur pro­po­ser des tâches res­treintes, de plus en plus mor­ce­lées, qu’ils peuvent effec­tuer et réus­sir les unes après les autres sans trop d’effort, mais au terme des­quelles il n’y a pas de réel appren­tis­sage et de réelle construc­tion de savoir. La récur­rence de tels phé­no­mènes sur l’année nous per­met de dire que les « bons » élèves et les élèves « en dif­fi­cul­té » – qui appar­tiennent sou­vent à des milieux sociaux dif­fé­rents – se voient pro­po­ser et fré­quentent des uni­vers de tra­vail et de savoir très dif­fé­rents, et inéga­le­ment pro­duc­teurs d’apprentissages, qui ne peuvent que conduire à des tra­jec­toires sco­laires pro­fon­dé­ment inéga­li­taires, et que ces pro­ces­sus de dif­fé­ren­cia­tion et d’adaptation « par le bas » se pro­duisent le plus sou­vent à l’insu des élèves, et même des ensei­gnants.

Com­ment com­prendre cela ?

Jean-Yves Rochex. Sans doute à la fois parce que les enjeux de savoir et les dif­fi­cul­tés propres aux appren­tis­sages ne sont pas tou­jours aus­si expli­cites qu’il serait sou­hai­table pour les ensei­gnants. Mais aus­si parce que ceux-ci ont le sou­ci que leurs élèves, y com­pris ceux qui sont le plus en dif­fi­cul­té, puissent réus­sir un cer­tain nombre de tâches et ne pas se décou­ra­ger ou se démo­ti­ver. Mais ce sou­ci de réus­site dans la réa­li­sa­tion des tâches peut s’exercer au détri­ment de l’apprentissage des plus dému­nis et leur­rer les uns et les autres sur ce qui se passe dans et au-delà de la classe. Par ailleurs, dans leurs repré­sen­ta­tions des élèves et de leurs condi­tions de vie et d’apprentissage, comme dans leur choix des modes de faire la classe, les ensei­gnants s’inscrivent, comme n’importe quel acteur social, dans des rap­ports sociaux et des évo­lu­tions idéo­lo­giques qui ne relèvent pas seule­ment d’eux. Il en est d’ailleurs de même quant au choix des manuels, fichiers et autres outils qu’ils uti­lisent, dont la concep­tion prend bien sou­vent comme modèle l’enfant de classe moyenne, c’est-à-dire celui qui, avant même d’entrer à l’école, en pos­sède déjà pour par­tie les codes. Codes que sa famille peut conti­nuer à construire et à expli­ci­ter tout au long de sa sco­la­ri­té. Mais tel n’est pas le cas dans la majo­ri­té des familles popu­laires. D’où la néces­si­té que l’école et ses pro­fes­sion­nels tra­vaillent à débus­quer le carac­tère socia­le­ment opaque ou impli­cite de son fonc­tion­ne­ment et de ses exi­gences ; s’ils ne le font pas, on ne voit pas qui le ferait à leur place. Et on ne peut pas comp­ter sur le seul accom­pa­gne­ment hors temps sco­laire pour le faire.

La manière de « faire la classe » aujourd’hui par­ti­cipe-t-elle de ce pro­ces­sus d’inégalités ?

Jean-Yves Rochex. Pour une part. Il faut sans doute y voir pour par­tie un effet des vul­gates mal maî­tri­sées des dis­cours ou des tra­vaux insis­tant sur la néces­saire « acti­vi­té » de l’élève pour apprendre. Mais il y a acti­vi­té et acti­vi­té. Et ces vul­gates mal maî­tri­sées nous semblent contri­buer à ce que la conduite et l’organisation de la classe se déportent de plus en plus vers les « tâches » au détri­ment des enjeux de savoirs cen­sés résul­ter de la réa­li­sa­tion de ces tâches. Ce glis­se­ment de l’activité intel­lec­tuelle vers des acti­vi­tés à faible enjeu cog­ni­tif nuit en prio­ri­té à ceux qui n’ont pas d’autres endroits d’apprentissage que l’école. Autre évo­lu­tion notable : le sou­ci de faci­li­ter la tâche aux élèves, de la rendre plus attrac­tive, de s’inspirer de situa­tions de la vie quo­ti­dienne, qui peut conduire à rabattre le tra­vail et le lan­gage propres à l’étude sur ceux de l’expérience ordi­naire. De même peut-on obser­ver l’importance des usages peu exi­geants du lan­gage, res­treints à la com­mu­ni­ca­tion ordi­naire dans la classe ou à des fonc­tions de res­ti­tu­tion et de réponse à des ques­tions fer­mées, au détri­ment de sa fonc­tion d’élaboration et des exi­gences d’écriture longue. Ce sont ceux qui sont le moins entraî­nés et dis­po­sés à écrire et à user du lan­gage d’élaboration à qui l’on demande le moins de le faire ! Encore une fois, plu­tôt que de s’affronter à ce qui fait dif­fi­cul­té, on pro­pose des tâches avec un enjeu intel­lec­tuel réduit. Tout cela peut contri­buer à pro­duire des « fausses réus­sites » qui leurrent les élèves et leurs familles, jusqu’au jour où le leurre se dévoile (en géné­ral au pas­sage école-col­lège ou col­lège-lycée), ce qui sus­cite sou­vent du res­sen­ti­ment, voire de la vio­lence à l’égard de l’école.

Le constat de Bour­dieu qui par­lait, à pro­pos de l’école, d’un sys­tème « indif­fé­rent aux dif­fé­rences » est-il tou­jours d’actualité ?

Jean-Yves Rochex. Il est de bon ton de dire que ce constat serait dépas­sé, que désor­mais on fait de la péda­go­gie « dif­fé­ren­ciée », de la « per­son­na­li­sa­tion », etc. Mais nos tra­vaux montrent au contraire que cette thèse est loin d’être obso­lète, même s’il convient de la com­plexi­fier. Il y a, certes, aujourd’hui un sou­ci plus grand de prendre en compte les dif­fé­rences entre élèves. Mais cette volon­té peut, à l’encontre des inten­tions des ensei­gnants ou des affi­chages poli­tiques, conduire non pas à résor­ber ces inéga­li­tés mais à les enté­ri­ner, voire à les accroître.

Que pen­ser alors du dis­cours très à la mode sur la « per­son­na­li­sa­tion » des par­cours sco­laire ?

Jean-Yves Rochex. Les enfants sont certes tous dif­fé­rents mais je dirais, de manière pro­vo­ca­trice, que les élèves ne le sont pas… Une dif­fé­ren­cia­tion des appren­tis­sages qui contri­bue effec­ti­ve­ment à réduire les inéga­li­tés n’est pas à cher­cher d’abord dans les par­ti­cu­la­ri­tés indi­vi­duelles infi­nies des enfants, sur les­quels on a d’ailleurs beau­coup de pré­ju­gés et de fan­tasmes, mais bien plus dans l’analyse des objets de savoir et des obs­tacles socio-cog­ni­tifs que leur appro­pria­tion ren­contre. Nos recherches montrent ain­si qu’une large part des dif­fi­cul­tés de cer­tains enfants se joue dans leur apti­tude à construire une pos­ture d’étude face à leur expé­rience quo­ti­dienne. Ce qui est outil d’action dans la vie ou l’expérience ordi­naire doit être à l’école objet de redes­crip­tion, d’analyse, deve­nir objet de pen­sée. Ce qui sup­pose le « loi­sir » de sus­pendre le cours de l’expérience ordi­naire, pour ins­tau­rer le temps et l’espace de l’étude, loi­sir étant uti­li­sé ici au sens éty­mo­lo­gique, du mot grec « skho­lé » qui est à l’origine de notre mot école. C’est la construc­tion de cette pos­ture d’étude qui fait le plus sou­vent pro­blème pour les élèves en dif­fi­cul­té. Les moda­li­tés seraient bien sûr à spé­ci­fier selon les dis­ci­plines, les niveaux d’enseignement et les uni­vers cultu­rels des élèves. À l’inverse d’une telle orien­ta­tion, la thé­ma­tique aujourd’hui domi­nante de la « per­son­na­li­sa­tion » marque, mal­heu­reu­se­ment, le retour d’une idéo­lo­gie très indi­vi­dua­liste, voire « innéiste », met­tant en avant la « diver­si­té » des soi-disant « talents » – on n’ose plus par­ler de « dons » – des élèves, ou de leurs « poten­tiels », voire de leurs « rythmes » ou inté­rêts. Sous pré­texte de per­son­na­li­sa­tion, revient en force une idéo­lo­gie méri­to­cra­tique et l’idée selon laquelle il fau­drait que le sys­tème édu­ca­tif s’adapte au « poten­tiel » sup­po­sé de chaque élève, « poten­tiel » qui serait qua­si­ment un fait de nature et non pas une construc­tion sociale et sco­laire. En décembre 2010, sur France Inter, Luc Cha­tel a eu ces mots très éclai­rants : « Per­son­na­li­ser, ça veut dire quoi, ça veut dire que dans une classe aujourd’hui, vous avez à détec­ter les cinq élèves qui ont du poten­tiel et qui doivent aller loin, qu’on doit por­ter le plus loin pos­sible dans le sys­tème édu­ca­tif. Moi je crois en l’école de l’excellence, je crois au mérite répu­bli­cain. » Cette concep­tion méri­to­cra­tique et indi­vi­dua­liste de « l’égalité des chances » est tout le contraire d’une poli­tique de lutte contre les inéga­li­tés sco­laires. On en voit les effets dans la recon­fi­gu­ra­tion en cours (mais ini­tiée avec Ségo­lène Royal) de la poli­tique d’éducation prio­ri­taire visant « l’excellence » pour les élèves « à poten­tiel » et ins­tau­rant le renon­ce­ment ou des mesures sécu­ri­taires pour les autres. C’est elle éga­le­ment qui sous-tend les dis­cours ou les pro­jets met­tant en cause le col­lège unique au nom d’une « diver­si­fi­ca­tion » des par­cours ou des filières dont on sait qu’elle épou­se­ra étroi­te­ment les inéga­li­tés sociales et sco­laires. Si le sou­ci des per­sonnes que sont les élèves est évi­dem­ment néces­saire, il ne doit pas conduire à pen­ser l’apprentissage sur le mode indi­vi­duel et à mécon­naître que, bien pen­sés, les échanges et le tra­vail col­lec­tif entre élèves de dif­fé­rents niveaux sont sources d’apprentissage et de pro­grès pour tous. L’enjeu est donc moins d’individualiser, et encore moins de consti­tuer des classes ou groupes de niveaux, mais bien plus de par­ve­nir, selon les mots de Wal­lon, à consti­tuer chaque classe « en un groupe où, dans l’ordre même des études, tous soient res­pon­sables de cha­cun et où cha­cun ait des res­pon­sa­bi­li­tés par­ti­cu­lières ».

Les ensei­gnants sont-ils suf­fi­sam­ment sen­si­bi­li­sés à ces pro­ces­sus d’inégalité ?

Jean-Yves Rochex. Non, et c’est un enjeu d’autant plus impor­tant que les réformes récentes ont été très néfastes pour la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle des ensei­gnants. Or, cette for­ma­tion devrait bien davan­tage qu’aujourd’hui por­ter sur la manière dont les inéga­li­tés sco­laires se créent autour des conte­nus d’apprentissage et des pra­tiques péda­go­giques. Espé­rons que notre ouvrage puisse atti­rer la vigi­lance sur ces ques­tions cen­trales. Mais celles-ci ne se limitent pas à la for­ma­tion des ensei­gnants. Elles ren­voient d’abord à des enjeux poli­tiques. Il est urgent de mettre au cœur de la réflexion et de la volon­té poli­tiques non pas les seules thé­ma­tiques de l’innovation ou de la moder­ni­sa­tion du sys­tème sco­laire, les­quelles sont le plus sou­vent pen­sées sur le modèle des classes moyennes, mais bien l’objectif d’une réelle démo­cra­ti­sa­tion per­met­tant l’accès aux savoirs pour tous, et notam­ment les plus dému­nis.

Entre­tien réa­li­sé par 
Laurent Mou­loud (L’Hu­ma)